Resolução CNE/CEB nº 2/2001 – Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica

O artigo 5º da Resolução 2/2001 define que são considerados educandos com necessidades educacionais especiais aqueles que, durante o processo educacional, apresentarem:

• I – Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências.
• II – Dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis.
• III – Altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.

Esse conceito é mais amplo do que o público-alvo definido pela Política de 2008 (que se restringe a alunos com deficiência, TGD e altas habilidades). A Resolução 2/2001 incluía explicitamente alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem não vinculadas a uma causa orgânica (como dislexia, discalculia, TDAH). Essa diferença é importante para provas de concurso: se a questão perguntar sobre o público-alvo da Educação Especial na perspectiva atual (Política de 2008 e Decreto 7.611/2011), a resposta correta são os alunos com deficiência, TGD e altas habilidades. Se a questão se referir especificamente à Resolução 2/2001, o conceito é o de "necessidades educacionais especiais", mais amplo.

O artigo 7º da Resolução 2/2001 estabelece que o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em:

• I – Classes comuns do ensino regular, com apoio de professores especializados e outros profissionais.
• II – Classes especiais, organizadas em escolas regulares, para atendimento temporário a alunos que necessitem de apoio intensivo e contínuo.
• III – Escolas especiais, destinadas a alunos que requeiram serviços de apoio especializado de forma mais abrangente.

A resolução previa, portanto, um continuum de serviços, que ia desde o apoio na classe comum até a segregação em escola especial. Esse modelo, embora representasse um avanço em relação à exclusão total, foi sendo superado pela evolução do paradigma inclusivo. A Política de 2008 e a LBI (2015) estabeleceram a matrícula na classe comum como direito, e o AEE como apoio ofertado preferencialmente nas Salas de Recursos Multifuncionais, no contraturno. As classes e escolas especiais, hoje, devem ter caráter complementar ou suplementar, e não substitutivo. A Resolução 2/2001 ainda está em vigor nos pontos não revogados, mas deve ser interpretada à luz da legislação posterior mais protetiva.

Um dos legados mais duradouros da Resolução 2/2001 é a sistematização das adaptações curriculares. Os artigos 8º e 9º detalham diferentes níveis e tipos de adaptações, que continuam sendo referência para a prática pedagógica inclusiva. A resolução classifica as adaptações em:

• Adaptações Curriculares de Pequeno Porte (Não Significativas): São modificações menores, realizadas pelo próprio professor regente no cotidiano da sala de aula, no âmbito do currículo regular. Incluem ajustes na organização didática (agrupamento de alunos, disposição do espaço), nos objetivos e conteúdos (priorização de determinados objetivos, sequenciação), na metodologia (uso de materiais concretos, diversificação de estratégias), na avaliação (instrumentos diversificados, tempo adicional) e na temporalidade (flexibilização do tempo para realização das atividades).
• Adaptações Curriculares de Grande Porte (Significativas): São modificações mais substanciais, que extrapolam a esfera de ação individual do professor regente e exigem decisões da escola e do sistema de ensino. Incluem a eliminação de objetivos e conteúdos curriculares que sejam inacessíveis ao aluno, a introdução de objetivos e conteúdos específicos (complementares ou alternativos) e a flexibilização significativa dos critérios de avaliação e promoção. Essas adaptações devem ser registradas no projeto pedagógico da escola e no plano de desenvolvimento individual do aluno.

Essa classificação, embora com nomenclaturas que podem variar, permanece atual e é utilizada para orientar a elaboração do Plano de AEE e do Plano de Ensino Individualizado (PEI).

O artigo 16 da Resolução 2/2001 trata da terminalidade específica, um conceito que permanece na legislação atual (LDB, art. 59, II; LBI). Ele estabelece que, para os educandos com necessidades educacionais especiais que apresentarem graves deficiências e que não puderem atingir os níveis de conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas condições, as escolas devem oferecer uma certificação de conclusão de escolaridade, denominada terminalidade específica. Essa certificação deve ser acompanhada de um histórico escolar que apresente, de forma descritiva, as competências e habilidades desenvolvidas pelo educando, bem como as áreas do conhecimento em que ele apresentou maior rendimento. O objetivo é encaminhar o aluno para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) ou para programas de educação profissional, garantindo-lhe a continuidade de seu processo formativo. A terminalidade específica não é uma "aprovação automática" ou um "atestado de incapacidade", mas o reconhecimento formal de uma trajetória de aprendizagem diferenciada, que deve ser adotada apenas em casos excepcionais e mediante avaliação cuidadosa da equipe multiprofissional, com a concordância da família.

A Resolução 2/2001 também dedicou artigos à formação de professores para atuar na Educação Especial e na educação inclusiva. O artigo 18 estabelece que são considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos com necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores para:

• I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos;
• II – flexibilizar a ação pedagógica;
• III – avaliar continuamente a eficácia do processo educativo;
• IV – atuar em equipe, inclusive com professores especializados.

O artigo 19 define os professores especializados em educação especial como aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais especiais, definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização e adaptação curriculares, bem como para atuar nos serviços de apoio especializado. Esses dispositivos, embora genéricos, já apontavam para a necessidade de uma formação docente mais qualificada para a inclusão, tema que seria aprofundado em resoluções posteriores do CNE (como a Resolução CNE/CP nº 2/2015 e a BNC-Formação de 2019).

A BNCC, homologada em 2017/2018, não revoga a Resolução 2/2001, mas estabelece um novo paradigma curricular focado em competências e habilidades. As adaptações curriculares previstas na Resolução 2/2001 continuam sendo uma ferramenta importante para que os alunos PAEE possam acessar o currículo da BNCC. A diferença é que, atualmente, a referência para as adaptações são as competências e habilidades da BNCC (e não mais os "conteúdos" genéricos da época da resolução). O Plano de AEE e o PEI devem ser elaborados tendo como horizonte as aprendizagens essenciais da BNCC, realizando as adaptações necessárias para cada aluno.